國立臺灣師範大學健康促進與衛生教育學系 賴香如教授
一、前言
(一)學校環境與學生健全發展
人類自呱呱落地的那一刻起,即進入社會中生活,並開啟個人與社會環境相互依存的模式。對學生而言,家庭、學校與社區是主要的社會環境,也是個體生活經驗發生的立即情境 (Bronfenbrenner, 1979)。這些場域中的人士、團體、組織或媒體,都會影響學生的發展和成長、安全和健康,且彼此的影響力相互連結。
從幼稚園到大學,師長和同學都是關鍵人物,對學生的正常發展和健康行為具有強大效應。教師可提供成人模範角色;而同儕團體則可影響年輕人的自我知覺和人際關係。相關研究指出,學校環境對學生的影響是全面性的,包括學習動機和效率(Ryan, & Patrick, 2001)、危害健康行為、校園暴力和攻擊行為 (劉芝伶、賴香如,2009;Eitle, & Eitle, 2004;Khoury-Kassabri, Benbenishty, Astor, & Zeira, 2004;Wilson, 2004),以及身心健康 (Resnick, 1997;WHO, 1996 ; Zubrick et al., 1995)。因此,世界衛生組織呼籲,學校可成為一個提升健康水準的場所,透過校內的文化、組織與環境,直接影響學生的自尊、教育成就與健康(WHO, 1996)。
(二)培育環境與學生心理健康、行為問題
二十一世紀初,美國國家醫學院(Institute of Medicine)在回顧了心理和行為失調如何和為何發生的眾多文獻,以及探究各類預防計畫、政策和做法後,指出各種心理和行為失調間相關性很高、同時發生,且源於相同條件(National Research Council & Institute of Medicine, 2009)。因此,心理學家主張應針對這類共通的不良條件謀求改善,以便降低心理、情緒和行為問題的發生率和盛行率。隨之,學者更呼籲衛生界應投入更多的力量於建構培育環境 (nurturing environments)上,以促年輕個體成功地發展 (Biglan, Flay, Embry, & Sandler, 2012)。
Biglan等(2012)主張,培育環境能將生理和心理的有害事件降至最低;能教導、增進和强化利社會行為(pro-social behavior);能監控和限制問題行為出現的機會;能增強心理彈性(psychological flexibility),使人能關注自己的思想和感覺,並強化和發展個人的價值觀。當一個人的心理彈性強大時,幸福感隨之提升,並能做好因應生活中各種挑戰的準備。隨著多數人的心理彈性提升,社會環境內的各層面都將變得更激勵人心,人際關係也獲得改善,故多數心理、情緒和行為失調問題都得以預防和避免。綜言之,培育環境是年輕人成功茁壯、發展和心理健康的關鍵因素。因此,家庭、學校或社區等學生的重要社會環境都應積極優化。
在我國的中小學校園中,班級是基本單位,當學生被分派至一個特定班級,同班級的數十名學生一起從事學習的時間至少一年,而且在這段期間師生的互動相當頻繁。因此,欲將學校優化成為培育環境,宜從班級社會環境著手營造,才能真正落實和達到成效。
二、班級社會環境之認識
(一)定義與意涵
班級是由教師與學生共同組成的小型社會,也是學生學習與成長的主要場域,故班級環境(classroom environment) 和班級學習環境(classroom learning environment)皆可稱班級社會環境(classroom social environment),且三者與班級氣氛(classroom climate)相似,同樣關注教室環境內師生間、學生間彼此的關係、互動和感受。
班級社會環境是由師生共同形塑的一個系統、一種狀態、知覺或感受。1960-70年代,學者認為班級為一動態的社會系統,包含了教師行為、教師與學生、學生與學生之間的互動狀態(Medley, & Mitzel, 1963; Moos, 1979)。1980年代後,學者主張班級社會環境是學生與教師在特定環境下的共同心理感受(Fraser, 1986; 黃台珠, Aldridge, & Fraser, 1998 ; Sinclair, & Fraser, 2002)、共有知覺(Fraser, &Walberg, 1991)。換言之,班級社會環境是由班級風氣和人際關係所營造出來的學習氛圍,而且學生對教室環境的知覺會影響其認知結果與情感表現(Fraser et al., 1991)。具體而言,班級社會環境包含老師和學生彼此間相互溝通、合作、個人發展等的共享感受(黃台珠等, 1998)。理想的班級社會環境將促使學生積極參與班級活動、與同學相互討論並彼此合作,以及重視課業和班級任務的完成;而且教師能幫助、鼓勵及關懷學生,並公平地對待每名學生(Sinclair et al., 2002)。
(二)層面與測量
二十世紀中期,學者開始深入探究班級社會環境和班級氣氛所涵蓋的層面,並編製測量工具作為了解、分析與比較各中學班級環境現況,以及研擬改善行動與計畫之基石。
早期學者指出的班級氣氛和班級環境層面較少,如Walberg (1968)認為,中學的班級氣氛包含班級組織結構與情意兩層面,並研製了學習環境量表(Learning Environment Inventory)加以調查。另外,Trickett與Moos (1973)提出班級環境的三社會層面,分別為人際關係層面、個人成長或目標導向層面及系統維持與改變層面,也研發了中學生適用的班級環境量表(Classroom Environment Scale) 來描述和測量教室的社會心理環境。
隨著時間演進,學者觀察到班級社會環境的更多元層面。Fraser, Fisher 與McRobbie (1996)認為班級環境有七層面,分別是同學親和、教師支持、參與、探究、工作導向、合作和平等,並研發教室環境量表(What Is Happening In Class)來測量學生對教室環境的感受。另外,Sinclair等(2002)主張班級環境有五層面,分別為合作、參與、工作導向、教師同理和平等,並編製了班級環境量表(Inventory of Classroom Environment),以同時測量實際與理想班級社會環境的合作、參與、工作導向和教師同理四方面的狀況。
三、班級社會環境之探究
班級社會環境的相關研究,多數以班級氣氛或班級環境為主題,少數採班級社會環境一詞。相關研究關注的主要焦點有三:一是實際與理想班級社會環境的現況及兩者的差距;二是班級社會環境與學生學習的關係;三是班級社會環境與學生心理健康的關係。
(一) 臺灣中小學班級社會環境現況與學生期待
在過去數十年間,國外有關中小學班級社會環境現況的調查大量成長(Fisher & Khine 2006;Goh & Khine 2002; Khine & Fisher 2003),且加入有關理想班級環境的調查,以了解學生對學習環境的期待,並藉此比較實際與理想班級環境的差距,以便作為擬定班級社會環境優化行動計畫的基礎。但國內學者較多探究特定縣市或地區國中和國小學生的班級氣氛;少數學者以班級環境為題,但偏於特定科目的學習情境,如生物科、國文科;有關整體學習情境的實際與理想班級環境現況和其間差距的研究則相當少見。
在教室環境現況的調查上,二十一世紀初期國內相關研究發現,臺灣不同縣市中、小學生對班級氣氛和班級環境的感受是良好(林淑真,2002)、中等(郭秀緞,2001)、中上程度(洪鳳美,2005)、中等偏正向(莊雪芳、鄭湧涇,2003)、偏正向(Lai, Chou, Miau, Wu, Lee, & Jwo, 2015)或普通(郭惠雯,2006)。莊雪芳等(2003)指出臺北市學生的班級學習環境感受優於臺北縣學生,包括教師支持、學生參與、探究和平等四方面。Lai等(2015)的全臺1,932名國中7-9年級學生的調查,指出女生覺察到的班級社會環境比男生為佳;而高年級的「合作」感受較低年級差。另外,一項關於國內外中學生班級環境的比較研究,則指出臺灣學生在科學(理化、生物)教室中的任務取向、學生參與、合作和平等上比西澳學生低(黃台珠等,1998)。
國內僅有一項研究比較實際與理想班級社會環境的差距,結果指出全臺國中學生喜歡更為合作的、參與的、任務導向的及教師同理的班級社會環境;且女生比男生更想要和同學有良好相處、能更配合及參與課程和班級活動,也希望老師能表現出更多幫助、鼓勵與支持學生的行為。另外,七、八年級學生對理想班級社會環境的期待遠高於九年級學生(Lai et al., 2015)。此結果顯示,全臺國中學生確實期待能在比目前更好、更理想的教室環境中學習。因此,教師宜回應學生的需求,戮力優化任教班級的社會環境,如試著多幫助、鼓勵與支持學生,以及鼓勵學生盡力參與和彼此合作,以便縮小實際與理想班級社會環境的差距,並符合學生對學習環境的期待。
(二) 班級社會環境與學習狀態
教室內有許多變數會直接影響學生的學習動機,班級氣氛就是其中一項;而在得到教師關愛與接納下,學生對該教師任教科目會產生較強的學習動機,故教師可透過提供良好的班級環境來激發學生的學習動機 (張春興,1998)。國內許多研究也一再證實班級氣氛與學生的學習動機、學習態度與學業成就有關,且會產生正面影響(林淑真,2002;洪鳳美,2005;高紹勛,2007;陳鴻明、張文華、張惠博,2002)。同樣地,少數以班級社會環境為主題的研究,也支持教室環境與學習動機呈正相關,且具預測力 (莊雪芳等,2003;陳庭儀,2010)。由之可知,當學生知覺班級社會環境愈好時,其學習動機愈高、學習態度愈正向,學業成就也愈佳。
(三) 班級社會環境與學生心理健康
班級同學彼此的互動及師生的相處,對每位學生心理健康的影響,亦不容小覷。黃俊傑及王淑女(2002)發現近20%學生不快樂,超過16%無法自我接納,約20%無法肯定自我價值,還有近40%無法自我欣賞。另外,愈受到老師和同學接納的學生,會愈健康、愈快樂,也愈能接納、欣賞與肯定自己。Branden(1996)指出,班級環境是影響學生自尊的學校因素之一,教室內師生或同儕互動的方式,必須是安全的、關懷的、給予成功經驗的及彼此欣賞的,才能促使學生擁有高自尊。
相關研究支持教師同理、同儕關係對學生自尊有重要且正向的影響。一項以全臺各縣市1,797名國中學生為對象的研究,發現合作、參與、任務導向和教師同理等四層面的班級社會環境與學生整體自尊、學業自尊、身體自尊及社會自尊皆呈正相關;而且在控制個人背景變項後,班級社會環境對自尊仍具顯著的解釋力(吳玉萍、李碧霞、呂昌明、卓俊辰、賴香如、陳庭儀,2010)。
綜上所述,雖然國內中小學的班級社會環境在普通以上,但學生仍殷切地期盼能在更優質的班級環境中學習與成長。再者,班級社會環境與學生的學習成就、心理健康皆息息相關。因此,從健康促進觀點來看,學校應積極地在教室內培養良好人際關係,形塑互相關懷、信任、合作和尊重,以及利社會的氛圍;如此學生將能自在學習,獲得參與和歸屬感(Chionh, & Fraser, 2009),提升學習動機和學業成就,對學習產生愉悅、幸福感受和正向態度,進而提升自尊及培養自信,心理彈性和心理健康也隨著增強,並足以預防心理失調與行為問題的發生(Biglan et al., 2012)。總之,將班級社會環境營造成培育型環境對學生的學習、發展與身心健康將是助益匪淺。
三、培育型班級社會環境之營造
班級經營(classroom management)的目的是營造良好學習氣氛與學習環境(許淑華,2002 ; Miller, & Pedro, 2006),故營造班級社會環境應是班級經營的重要環節。班級社會環境涉及的主要是教室內的心理環境管理和人際管理兩層面,如師生關係和互動、學生間的人際關係和互動、班級氛圍等。不過在我國的教育現場,班級經營的焦點通常是學生生活常規的建立、管教,以及偏差行為的防範與處遇,亦即比較重視常規經營(吳耀明,2005;林素卿,2002);以致有關班級內積極正向、支持性、合作互助、和諧人際關係、凝聚向心力或參與度的著力明顯不足。如民國100年教育部為營造友善校園,提供給中學教師的輔導與管教電子書 (王貞雅等,2011),多數篇幅是針對班級經營時可能面臨的問題提供因應策略,僅極少內容論及正向班級風氣營造相關事務。
班級社會環境營造必須仰賴教師的認同和投入。因教師不僅是教學歷程中的重要人物,也是校內革新的重要資產(St. Leger, 2001)。二十世紀末葉,世界衛生組織推動全球性健康促進學校計畫時,教師就是關鍵人物之一(賴香如,2008)。在國內的中小學,班級導師就像是學生在學校的父母,有著舉足輕重的地位和無法取代的角色;故導師不僅需關心學生的學習,也應重視他們的生活、行為表現與健全發展。
班級導師或任課教師應如何營造培育型班級社會環境?依據Schmuck與 Schmuck(1988)的班級團體發展模式,班級環境營造的歷程可分為激發成員感、建立共享感、實現班級學業目標和協助自我更新等四階段,但各階段並無特定順序。近年來,學者主張根據學生知覺到的實際與理想班級社會環境的差距,來提升學生的合作、參與、工作導向,以及教師同理程度;如此才能呼應和符合學生對班級社會環境的期待(Sinclair et al., 2002; 賴香如、李碧霞、呂昌明、卓俊辰、吳玉萍,2010)。另一方面,教育界學者也曾針對增進學生合作度、對班級事務參與度、工作導向、自信心/自尊和互相尊重,以及教師的關懷度等目標,提出實務層面的具體可行作為和原則(周新富,2006;吳清山等,2002;張鐸嚴、林月琴、劉緬懷,2002),詳見表一。
國內少數學者曾進行班級社會環境營造介入研究 (吳玉萍,2011;賴香如等,2010)。賴香如等(2010)設計了一套全學年度包含15項特色活動,並以增進班級成員感和歸屬感、建立班級安全感、提升教師的同理與支持、激發班級共享感、培養工作導向態度,以及協助學生自我更新等六項為目標的「班級社會環境營造方案」。在宜蘭縣國華國中進行實驗後,發現學生知覺到班級社會環境在合作、參與和教師同理等三方面皆有改善。因此,此套行動方案應可作為教師營造培育型班級社會環境之參酌。
培育型班級社會環境的營造行動將有助於提升學生的幸福感、自信心和心理健康。中小學教師如能從自己任教的班級著手耕耘,不僅能幫助班上所有學生健全成長;也能對校園健康促進工作做出貢獻;同時也符合教育部自2021年開始鼓勵各所健康促進學校以學生正向心理健康促進為重點的政策。
表一 班級社會環境營造的目標、營造原則和可行作為
目標 |
營造原則和可行作為 |
1.增進學生的合作度 |
1.任何事或物都開放給每人有參與或擁有的權利與機會。
2.只要是大家的事,鼓勵人人不放棄參加,並且爭取為團體作出貢獻。
3.與人合作的事,不計較自己分擔事情的難易、多少或先後,且都主動去做。
4.與人合作的事,能就各自能做的、願意做的,彼此禮讓、協調而無人感到委屈 |
2.增加學生對班級事務的參與度 |
1.鼓勵學生團結,發展以班級為單位的共同生活與工作,使學生有共同目標、面對阻礙,從相互幫助中得到益處。
2.定義班級活動的目的。
3.強調團體的成就。
4.提供公共訊息增加學生的負責行為,如班級進步圖、個人進步圖、家長通訊、班刊等。
5.強化團體帶來的滿意感,當學生完成團體活動時,討論有趣及喜歡的部份,來代替活動中的錯誤。
6.增加個人在班級的地位,提醒學生所處的角色。
7.提供並讓學生參與合作活動,以創造或增進班級的團結。
8.藉由學生共同計劃、執行共同的方案,增加互動的頻率。 |
3.提高學生的工作導向 |
1.強調學習活動或任務的意義性。
2.設計有趣味性、變化性和難易度適合的學習活動或任務。
3.教導學生依照作業份量、學習速度和完成作業所需的時間,來定計畫。
4.維持學生對於課業、學習活動與任務的責任感。
5.運用酬賞方法,來認定學生的表現、努力與改進程度。
6.協助學生監控和評估工作進度,包括學習過程中可能的失誤和中輟。 |
4.增進學生的自信心/自尊 |
1.讓每個孩子有被看重的感受。
2.給予低自尊或行為偏差學生更多的正向接觸,使學生感覺被接納、瞭解。
3.讓學生深信自己是班級中的重要成員、有歸屬感,例如把學生的照片或作品張貼在布告欄中。
4.讓學生感受到規範的可預期性及持續性,以便清楚教師對負責與不負責行為的反應;同時感受到教師重視自己的需求,且能獲得教師的鼓勵與肯定。
5.除接受學生的能力、成就外,也要表達對其努力的喜愛與接納。
6.真誠地對待學生。
7.多給學生個別的關懷,以傳達出關懷和重視的情感。
8.委任學生協助簡單的例行事務。
9.以請求代替命令,尊重學生有選擇回應的自由,傳遞平等的精神。
10.言語中必須具有鼓勵、肯定、稱讚、重視及溫暖的正向特質,同時做到非語言行為與語言訊息的一致性。
11.幫助孩子探索及表達自己的感覺。
12.接受孩子的想法。
13.幫助孩子發展自己的想法。
14.衡量孩子所表達的衝動、想法或感覺。
15.給予學生適當程度的自由。
16.表現鼓勵、支持的態度。
17.為每位學生提供成功的標準。
18.以讚美取代批評。
19.接受學生犯錯。
20.讓學生有足夠的時間與機會說話。
21.清楚地向學生說明目的、目標。
22.不要求立即性的學習成果。
23.持續的評價學生與自己的期待
24.接受限制與錯誤。
25.以和諧溝通技巧,讓學生明確了解教師的期望。
26.使用理性的訊息來處理學生的不當行為。
27.合理及適切的表達教師的憤怒。
28.提供機會讓學生表現,以培養其獨立自主,並對其能力表示肯定。
29.接納、承認學生的感受。
30.避免對學生貼標籤或妄下斷語。
31.使用導引作為改變學生的手段。
32.避免提出會引起學生忿怒、抗拒的問題,在提出問題後,應邀請學生一起討論解決之道。
33.接納學生意見。
34.不要挖苦或嘲諷學生。
35.避免匆忙給予協助,讓學生有了解問題並思考如何解決的時間。
36.簡潔快速地處理小問題,不要拖泥帶水。
37.避免讚美帶來的後遺症;稱讚應該針對學生努力的成果和完成的作品,而不是學生的品德和人格。
38.避免使用懲罰。 |
5.增進學生互相尊重 |
1.關心和珍視師生們的背景、人格特質、經驗或價值觀念。
2.對每個人都不預設立場,沒有任何成見或偏見,講求就事論事。
3.將彼此間意見、看法或作為上的差異部分充分對人解說,但不強迫他人改變或接受。
4.絕不歧視在種族、性別、年齡、體能、心智或資源上居於弱勢或殘缺的同學,並給予必要的照顧
5.建立學生適當的行為模式。
6.能容忍、接受別人的行為與想法。
7.直接與學生談話並表示尊重,以幫助他們對自己的行為負責。
8.表達對學生在課堂上發言的尊重。
9.建立對待別人有禮的準則,使其他人維持尊嚴感並賞識他人。
10.使用合作學習團體,使學生處在鼓勵、尊重、讚賞他人的環境中。
11.教導學生以身體語言表示尊重;聆聽時能聚精會神。
12.確認學生能瞭解尊重、莊嚴、禮貌、個別性、獨特性等詞彙的意義。
13.無論種族或能力差異都能共同工作。 |
6.增進教師對學生的關懷度 |
1.表達對學生的興趣與關心,有系統的建立更佳的關係。
2.維持上課的好心情。
3.表達對學生的關心與支持。
4.對所有學生表達高度期望。
5.以一致性的語言與行動,公平地對待學生。
6.表示尊重學生的行為與態度。
7.與學生溝通期待他們表現出的態度、行為,並以身作則。
8.創造和學生的開放式對話。
9.當學生有良好表現時,不吝給予讚美鼓勵;如表現不佳,更要安慰鼓勵。
10.製造與個人討論的機會,如安排面談、與學生傳紙條或筆記、使用建議箱等。
11.可以用書信、便條、E-mail,寫些鼓勵及關心學生的話,表達老師的善意與關懷。
12.有節日或值得慶賀的事時,請學生吃東西或辦慶祝活動或送小禮物表示恭賀之意。
13.學生生日時,打個電話或送張生日卡片或當面祝福,使學生備感溫馨。
14.利用假日,帶領學生到戶外或有趣的場所、文教機構參觀或聚會,增進師生感情。
15.有時間打打電話給學生,鼓勵及關心近況。
16.在校時,中午可以和學生一起用餐,閒話家常順便了解學生。
17.下課時,儘可能找時間和學生聊聊,感受學生的心情。
18.學生打掃或整理班級環境時,找時間與學生一起工作,擴大共同參與的感受。
19.找出學生的特殊興趣或專長,並儘可能與學生共同參與分享快樂,讚賞其成就。
20.找機會和學生共同完成一些有趣的事,創造共同的話題與歸屬感。
21.設置「和老師談心」、「酸甜苦辣留言板」信箱,供學生表達心聲與感受。
22.記住學生的特性,使學生感到老師的特別關心。
23.得知學生有困難或情緒困擾時,適時伸出援手與關懷,並積極協助解決。
24.多幫助及鼓勵班級中的邊緣學生或孤立學生,藉由各種機會與場合與之親近。
25.注意學生有無吃早餐,必要時給予協助或安排,學生當會感受老師的關愛之情。
26.學習、接觸並了解學生的次級文化,讓學生覺得老師與學生沒有隔閡或距離。
27.常說故事、有趣的事,來消遣及幽默自己,讓學生覺得老師很風趣,很能親近及平易近人。 |
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